教学模式多种多样，主要有： 一、探究式教学 探究性教学注重问题的解决，注重学生的自主活动，注重学生思维能力的培养。 1. 理论基础：根据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，注重学生的预认知和体验式教学，培养学生的探究和思考能力。 2. 基本程序 教学的基本流程是：提问—假设—推理—验证—总结与改进。 首先创造一定的情境提出问题，然后组织学生对问题进行猜测和假设性的解释，然后设计实验进行验证，总结规律。 3.教学原则：建立民主宽容的教学环境，充分发挥学生的思维能力，教师应掌握学生的前认知特征，实施一定的教学策略。 4. 辅助系统：学生探究学习需要一些设备和相关材料。 5. 教学效果 优点：可以培养学生的学习创新能力和思维能力，可以培养学生的民主合作精神，可以培养学生的自主学习能力。缺点：只能小班授课，需要良好的教学支持系统，需要较长的教学时间。 6. 实施建议：在探究性教学中，教师要尊重学生的主体性，营造宽容、民主、平等的教学环境，教师要对那些违规的学生给予一定的鼓励，不要轻易对学生说对或错，教师要引导主体不得轻易告知学生探究的结果。 双概念习得模型 这种模式的目的是让学习者通过体验所学概念的形成来发展思维能力。该模型主要反映了认知心理学的观点，强调学习是认知结构的组织和重组。 1. 理论基础：布鲁纳、古德诺和奥斯汀的思维研究理论。他们认为分类就是平等地对待不同的事物，将周围的世界简单化、系统化，从而建立一定的概念来理解复杂的世界。布鲁纳认为，所谓的概念是根据观察的分类而形成的思想或抽象。概念的形成过程注重事物的相似点，而忽略事物的不同之处。定义一个概念需要五个元素：名称、定义、属性、示例以及与其他概念的关系。 2. 基本步骤：概念获取模式由以下步骤组成：教师选择并定义一个概念----教师确定概念的属性----教师准备选择正面和负面的例子----引导学生进入概念化过程----给出例子----学生总结和定义----提供更多的例子----进一步讨论和形成正确的概念----概念的应用和扩展。 3.教学原则：帮助学生有效地获得概念是学校教育的基本任务之一。概念习得模式采用“归纳-演绎”的思维形式。首先，通过一些例子，学生可以发现概念的一些共同属性，掌握概念区别于其他概念的本质特征。在获得概念后，学生还需要对概念进行理解，即引导学生从内涵、外延、属、种、差异等方面对概念进行理解。为了加强学生对概念的理解，还应区分相关或相似的概念、逻辑相关的概念、对应的概念等。学习的目的在于应用。在应用过程中，可以发现学生对概念的掌握程度，及时采取补救措施。 4. 支持系统：需要大量正反两方面的例子，教师需要在课前认真准备。 5. 教学效果：能培养学生的归纳演绎能力，形成相对清晰的概念，培养学生严谨的逻辑推理能力。 6. 实施建议：对概念较强的内容进行教学。教师应该在课前梳理好概念的内涵和外延。 巴特勒的自主学习模式 20世纪70年代，美国教育心理学家巴特勒提出了教学的七要素和“七段式”理论，在世界上产生了很大影响。 1. 理论基础：其主要理论基础是信息加工理论。 2. 教学计划 基本的教学流程是：创设情境、激发动机、组织教学、新知识应用—测试评价—巩固实践—拓展迁移。 他的教学七步法中的语境是指学习的内部和外部情境，内部情境是指学生的认知特征，外部情境是指学习环境，由个体差异、元认知和环境因素组成。动机是学习新知识的各种诱因，其主要成分包括：情感感受、注意、区分、意图。组织就是把新知识和旧知识联系起来。它的主要组成部分是：相互关系、关联、概念和模型构建。应用是对新知识的初次尝试，其构成要素包括参与、尝试、经验和结果。评价是在初次尝试使用新知识之后对新知识的评价。它的组成部分包括：告知、比较、赋值和选择。重复是一个练习和巩固的过程，它的主要组成部分有：强化、练习、习惯形成、套路、记忆、遗忘。外延是指新知识向其他情境的转移，包括外延、转移、转化、系统和综合。 3.教学原则：巴特勒从信息加工理论出发，重视元认知的调整，用学习策略加工学习任务，最终产生学习结果。在使用该模式时，教师应提醒学生反思自己的学习行为。要考虑各个步骤的组成部分，根据不同的情况来重点关注。 4. 支持系统：一般课堂环境，掌握教师的学习策略。 5. 教学效果 这是一种比较通用的教学模式，可以根据不同的教学内容转化为不同的教学方法。教师只要灵活，就能达到自己想要的教学效果。 6. 实施的建议 教师应该是研究型教师，具备一定的教育学和心理学知识，掌握元认知策略，才能灵活运用这种教学模式。 Four-anchor教学 这种教学要求是基于真实的事件或真实的问题，是引人注目的。确定这些真实的事件或问题被比喻为“锚定”，因为一旦确定了这些事件或问题，整个教学的内容和过程也就确定了(就像一艘船被锚定一样)。 1. 理论基础：其理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要完成对所学知识的意义建构，即深刻理解知识所反映的事物的性质和规律以及事物与其他事物之间的关系，最好的方法是让学习者在真实世界的真实环境中去感受和体验(即通过获取直接经验来学习)。而不仅仅是听别人(比如老师)讲述你的经历并解释它。因为锚定是基于真实的例子或问题，它有时被称为“例子教学”或“基于问题的教学”或“情境教学”。 2. 基本程序：锚定指令由以下部分组成： (1)创造情境----，使学习发生在与现实基本一致或相似的情境中。 (2)确定问题----在上述情况下，选择一个与手头主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容。被选中的事件或问题是锚，这个部分的功能是锚定。 (3)自主学习----不是教师直接告诉学生如何解决他们所面临的问题，而是教师为学生提供解决问题的相关线索，特别注重培养学生的“自主学习”能力。 (4)协作学习----讨论、交流，通过不同观点的交流，补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解。 ----由于锚定式教学的学习过程就是解决问题的过程，所以这个过程可以直接反映学生的学习效果。因此，对教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测试，只需要随时观察和记录学生在学习过程中的表现即可。 3.教学原则：情境设置与问题一致，问题难度适中，在教学中充分发挥学生的主体性。 0 5. 教学效果：培养学生的创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等。 6. 实施建议：创设情境及时提出问题，注意情境的感染和影响。 教学模式的五个例子 范例教学模式更适合于原理和规律知识。是中学思想政治教学中最基本的内容之一。他是由美国教育心理学家M. Wagenschein提出的。 1. 理论基础：遵循人类认知规律：从个体到一般，从具体到抽象的过程。在教学中，一般是通过对一些例子的分析来感知原则和规律，然后逐渐提取出来进行归纳总结，再进行迁移和整合。 2. 基本程序 案例教学的基本过程是：阐明“个别”案例举例说明“类”案例以例掌握法律原则掌握法律原则的方法论意义法律原则的实践训练。 “案例教学”主张选取典型案例，其中包含要素、根本因素和基本因素。通过实例的学习，使学生掌握从个别到一般，从具体到抽象，从认识到实践理解，具有普遍规律和原理的模式。所谓说明性的“个别”案例，是指以典型的事实和现象为例，说明事物的本质特征；所谓“类”案例的范例式阐述，是指用许多在本质上与“个例”案例相一致的事实和现象来阐明事物的本质特征；以身作则是指从大量的“类”案例中总结规律和原则。在总结总结的过程中，要注意规律或原则的准确表达，规律原则的名称要明确；掌握规律和原理的目的和意义在于应用，教师应该让学生掌握规律和原理的方法论意义。为了了解学生对规律原理的掌握情况并获得反馈信息，规律原理的应用训练是教学的重要组成部分。 3.教育原则 这个基本的顺序应该遵循：从个人开始，归纳成类别，然后从类别开始，提取本质特征，最后上升到规则和原则。 4. 辅助系统：选用不同的实例配合典型。 5. 教学效果：有助于培养学生的分析能力，帮助学生理解规律和原理。 6. 实施建议：适合社会科学的一些原理和规律的教学，范例必须具有一定的代表性。最好能激发学生的兴趣。 六种现象分析模式 1. 理论基础：主要以建构主义的认知理论为基础，注重学生运用以往的经验来解释问题。 2. 基本程序：现象分析模式的基本教学程序是：展示现象解释现象的原因分析现象的结果分析解决方法。在教学中，某些现象往往以材料的形式出现，学生应该能够揭示现象背后的本质。 3.教育原则：现象能反映本质规律，营造民主环境，充分发挥学生的主体性，让他们自己解释。 4. 辅助系统：真实现象体验，最好有音视频辅助设备。 5. 教学效果：培养学生的分析能力和综合能力。 6. 实施建议：教师要调动学生的思维，让学生发现现象背后的规律；所选现象应具有一定的典型性，能揭示其背后的规律。 七加涅模型 1. 理论基础 根据信息加工理论，Gagne认为学习条件分为内部条件和外部条件，内部条件又分为基本先决条件和支持性先决条件。支持性先决条件有助于学习过程，但学习可以在没有它们的情况下进行，而不是没有基本的先决条件。不同的学习类别需要不同的学习条件，可以产生五种类型的学习成果：语言信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。言语信息包括名称、符号、事实和原则。为了使言语信息的学习发生，言语信息的内容必须对学习者有意义。为了测试对口头信息的掌握程度，你必须问一些关于事实的问题。 智力技能，包括辨别力、概念、规则和高级规则。智慧技能是通过提供许多规则和例子来引导学习者找到正确答案来学习的。学习成果可以通过要求学习者解决具体问题来测试。认知策略，这一技能的教学方法是在学习者练习后对策略进行演示或说明，一旦学生熟悉了一个问题，就提出新的问题来帮助学生迁移策略，或评价学生对策略的掌握程度。运动技能。反复练习是掌握这些技能的关键。运动技能的掌握可以通过完成任务的时间或准确性来测试。态度强化依赖原理在态度学习中起着重要作用。 加涅的学习层次理论主要适用于智慧技能的学习。学习的层次理论，也被称为累积学习理论，其基本思想是学习任何新的智力技能都需要某种先前的学习，而学习是累积的。Gagne将智力技能从简单到复杂分为八个级别：信号学习、刺激-反应学习、联系学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习。其中，前四种学习是学习的基本形式，称为联想学习。学校教育更注重后四种学习。 加涅将人类的学习过程等同于计算机的信息处理。在他的学习理论中，重点是注意、选择性感知、重复、语义编码、提取、反应组织和反馈。 2. 基本程序 根据计算机信息处理步骤(环境-接收-登记-编码-反应堆环境监测-效应器)，提出了九步教学法： 吸引注意 2. 告知目标 (4)提供刺激材料 {"code":-1,"error":"error:0606506D:digital envelope routines:EVP_DecryptFinal_ex:wrong final block length"} 导致业绩 对工作的正确程度提供反馈 评价 (9)加强留住和迁移 加涅认为，学习的九个阶段分为三个部分，即准备、操作和迁移。 准备包括接收、预测和提取到工作记忆中。相应的教学事件吸引注意力，告知目标，并刺激对先前知识的回忆。操作包括选择性感知、语义编码、反应和强化。学习迁移包括提取与强化、提取与泛化。相应的教学事件是评价行为、促进保留和转移。 八度奥苏贝尔模式 奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识是如何组织的提供了一条较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。 1理论基础“有意义接受学习”理论 美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。 奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果。 2“先行组织者”教学策略 奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递—接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。 3动机理论 奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下： 他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用： 动机可以影响有意义学习的发生由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。 动机可以影响习得意义的保持由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 动机可以影响对知识的提取（回忆）动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的，由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。 上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。 由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。 4基本程序：提出先行组织者----逐步分化----综合贯通。 九合作学习模式 它是一种通过小组形式组织学生进行学习的一种策略。小组取得的成绩与个体的表现是紧密联系的。约翰逊(D.W.Johnson，1989)认为合作式学习必须具备五大要素：个体积极的相互依靠，个体有直接的交流，个体必须都掌握给小组的材料，个体具备协作技巧，群体策略。合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。 课堂里的合作有四点不足之处：首先，如果学得慢的学生需要学得快的学生的帮助，那么对于学得快的学生来说，在一定程度上就得放慢学习进度，影响自身发展。其次，能力强的学生有可能支配能力差或沉默寡言的学生，使后者更加退缩，前者反而更加不动脑筋。第三，合作容易忽视个别差异，影响对合作感到不自e69da5e6ba907a6431333337386630然的学生的学习进步。最后，小组的成就过多依靠个体的成就，一旦有个体因为能力不足或不感兴趣，则会导致合作失败。 十发现式学习模式 发现式学习是培养学生探索知识、发现知识为主要目标的一种教学模式。这种模式最根本的地方在于让学生像科学家的发现一样来体验知识产生的过程。布鲁纳(J.S.Bruner)认为发现式教学法有四个优点： 1提高学生对知识的保持。 2教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能。 3通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣。 4学生获得了解决问题的技能。 根据许多心理学家对这种教学模式的研究，它更适合于低年级的教学，而且在课堂上运用太费时间，又难以掌握。 另外还有研讨教学模式、基于前概念的探究教学模式等，由于篇幅所限这里不再一一介绍。 教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。简洁地说就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。 教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。在一种教育模式中可以集中多种教学方法。任何模式都不是僵死的教条，而是既稳定有发展变化的程序框架。

国外知名的大学教学模式有什么不同？ 我觉得现在在学校就是上课做题，学到的东西我怎么想都和推荐知识